Présentation générale
Document en cours de modification : 02/01/2023
Le déroulé du dispositif EP3A en bref
Le dispositif « Enseigner Pour Apprendre À Apprendre » (EP3A) est le résultat d’expérimentations successives réalisées avec l’aide des jeunes de l’E2C qui l’ont utilisé. Ils ont accepté de jouer un rôle d’informateurs avisés pendant les entretiens individuels qui ont été menés après chaque expérimentation.
L’équipe projet de l’E2C Grand Lille met à disposition des formateurs des situations exploitables, évolutives, multipliables et adaptables. En se diffusant, le dispositif s’enrichira, se transformera, se diversifiera. Il n’a pas vocation à rester ce qu’il est, ce n’est pas un produit fini, figé et ficelé ; mais en l’état il peut néanmoins être utilisé de manière simple et sécurisée en utilisant le virtuel d’usage.
L’équipe projet de l’E2C Grand Lille met à disposition des formateurs des situations exploitables, évolutives, multipliables et adaptables. En se diffusant, le dispositif s’enrichira, se transformera, se diversifiera. Il n’a pas vocation à rester ce qu’il est, ce n’est pas un produit fini, figé et ficelé ; mais en l’état il peut néanmoins être utilisé de manière simple et sécurisée en utilisant le virtuel d’usage.
La stratégie pédagogique est explicite : on entre dans le dispositif EP3A en explorant la compétence
« Apprendre À Apprendre » !
« Apprendre À Apprendre » !
En première analyse, c’est une compétence particulièrement mystérieuse qu’on désigne de manière très savante avec l’expression « Métacognition ». C’est elle que nous avons décidé de prendre à bras le corps. Comme toutes les compétences, elle se manifeste par un résultat issu d’un processus et c’est en prêtant attention à ce qu’on fait en apprenant, qu’on parvient à entrer en contact avec elle. Choisir des situations problèmes judicieuses pour l’explorer est donc indispensable, puisque c’est là qu’elle devient parlante. Ceci dit, EP3A ne propose pas une recette magique permettant de devenir une championne ou un champion de la compétence « apprendre à apprendre », c’est un passage utile pour mettre au travail ce qui couve sous cette expression. La difficulté ne réside pas dans les éventuelles faiblesses cognitives des destinataires, même s’il ne faut pas ignorer cet aspect. Ce qui est difficile, c’est de parvenir à s’engager dans un dispositif qui, pour fonctionner, doit avoir comme enjeu explicite le processus d’apprentissage, un processus qui, quand nous l’encourageons à se manifester, peut devenir désagréable : effort pesant, sentiment d’échec, de maladresse, d’insuffisance, de temps perdu.
A contrario, EP3A cherche à inverser cette tendance, à faire du moment d’apprentissage une occasion de tâtonnements riches d’erreurs, d’hésitations fructueuses, d’égarements constructifs.
A contrario, EP3A cherche à inverser cette tendance, à faire du moment d’apprentissage une occasion de tâtonnements riches d’erreurs, d’hésitations fructueuses, d’égarements constructifs.
Le dispositif EP3A a l’ambition d’être
un Révélateur, un Analyseur et un Développeur de la compétence « Apprendre à Apprendre » !
un Révélateur, un Analyseur et un Développeur de la compétence « Apprendre à Apprendre » !
Le mot apprendre en français, contrairement à d’autres langues, signifie à la fois apprendre quelque chose à quelqu’un et s’apprendre quelque chose à soi-même. En associant le mot enseigner à l’expression « apprendre à apprendre », le dispositif EP3A joue de cette double orientation et induit trois activités successives : comprendre, se faire comprendre et s’assurer qu’on l’a été. Comme disent les jeunes qui ont vécu l’expérience EP3A : « Ce n’est pas on m’apprend, c’est moi qui apprend » et en apprenant à d’autres on s’apprend à soi-même…
LES DIFFERENCES ETAPES D'EXPERIMENTATION
#1
Dans la première étape (une séance d’une demi-journée) il s’agit d’explorer collectivement des activités imposées qui vont permettre d’exprimer, d’analyser et de développer la compétence « Apprendre à Apprendre ». Le but c’est de vivre à plusieurs le processus « apprendre à apprendre » et de s’y entraîner avant de le vivre de manière plus individuelle dans la deuxième étape.
Après un rapide cadrage, les participants (12 jeunes, idéalement) forment deux sous-groupes d’égale importance. A l’un et à l’autre, les formateurs (un dans chaque sous-groupe) proposent une situation problème (pas la même). Sa résolution est un prétexte pour vivre un processus qui permettra d’aboutir sans induire de sentiments d’échecs. Pour y parvenir, une stratégie du coup de pouce associée à une activité réflexive est activée. Dans chaque sous-groupe, elle invite quatre des destinataires à explorer (les explorateurs) la situation problème et le deux autres à observer (les observateurs) la progression du processus d’apprentissage et la place qu’occupe la compétence « apprendre à apprendre » dans le référentiel de compétences de l’E2C. A ce stade, l’accompagnement par le formateur est essentiel. Le virtuel d’usage mis à sa disposition lui permet d’anticiper son intervention et si le groupe n’est pas assez nombreux, il pourra tenir un rôle d’observateur. Quand la situation problème est résolue, les membres du sous-groupe préparent ensemble la transmission de ce qu’ils ont appris/compris à l’autre sous-groupe. Dans cette perspective et en guise d’entraînement, les explorateurs s’assurent que les observateurs sont capables de résoudre le problème rencontré et en retour, les observateurs rendent compte de ce qu’ils ont analysé. C’est l’occasion de passer d’une activité coopérative à une activité collaborative et d’activer ensemble une situation de transmission à destination de l’autre sous-groupe (comprendre, se faire comprendre et s’assurer qu’on l’a été). A rebours, ils vont vivre collectivement une situation d’apprentissage. Pour clore la première étape, les deux sous-groupes font le point sur les enseignements qu’ils tirent de leur expérience : Qu’est-ce qu’un référentiel, qu’est-ce qu’un domaine de compétence, qu’est-ce qu’une compétence, qu’est-ce qu’un descripteur, à quelle occasion apprend-on à apprendre, comment la compétence apprendre à apprendre se développe-telle ?
Après un rapide cadrage, les participants (12 jeunes, idéalement) forment deux sous-groupes d’égale importance. A l’un et à l’autre, les formateurs (un dans chaque sous-groupe) proposent une situation problème (pas la même). Sa résolution est un prétexte pour vivre un processus qui permettra d’aboutir sans induire de sentiments d’échecs. Pour y parvenir, une stratégie du coup de pouce associée à une activité réflexive est activée. Dans chaque sous-groupe, elle invite quatre des destinataires à explorer (les explorateurs) la situation problème et le deux autres à observer (les observateurs) la progression du processus d’apprentissage et la place qu’occupe la compétence « apprendre à apprendre » dans le référentiel de compétences de l’E2C. A ce stade, l’accompagnement par le formateur est essentiel. Le virtuel d’usage mis à sa disposition lui permet d’anticiper son intervention et si le groupe n’est pas assez nombreux, il pourra tenir un rôle d’observateur. Quand la situation problème est résolue, les membres du sous-groupe préparent ensemble la transmission de ce qu’ils ont appris/compris à l’autre sous-groupe. Dans cette perspective et en guise d’entraînement, les explorateurs s’assurent que les observateurs sont capables de résoudre le problème rencontré et en retour, les observateurs rendent compte de ce qu’ils ont analysé. C’est l’occasion de passer d’une activité coopérative à une activité collaborative et d’activer ensemble une situation de transmission à destination de l’autre sous-groupe (comprendre, se faire comprendre et s’assurer qu’on l’a été). A rebours, ils vont vivre collectivement une situation d’apprentissage. Pour clore la première étape, les deux sous-groupes font le point sur les enseignements qu’ils tirent de leur expérience : Qu’est-ce qu’un référentiel, qu’est-ce qu’un domaine de compétence, qu’est-ce qu’une compétence, qu’est-ce qu’un descripteur, à quelle occasion apprend-on à apprendre, comment la compétence apprendre à apprendre se développe-telle ?
#2
Le déroulement de la deuxième étape (trois séances d’une demi-journée) suit exactement la même logique ; mais il s’agit cette fois d’explorer individuellement une activité choisie qui va permettre d’exprimer, d’analyser et de développer la compétence « Apprendre à Apprendre ». Si la préoccupation concerne plusieurs jeunes, ils peuvent s’ils le souhaitent travailler en binômes.
- La première séance (Choisir et comprendre) commence par un retour sur la première étape. Les résultats sont collectés et mémorisés (ils le sont pour chaque retour d’expérience mis en commun). Suite à cela, le jeune choisit ce sur quoi il va travailler. Une discussion préalable et préparatoire entre le destinataire et son référent est indispensable pour assurer un engagement rapide et actif dans la deuxième étape. Ensemble ils ont préparé la participation à l’atelier EP3A en prenant appui sur le Plan Individuel de Formation (PIF). Une fois le choix retravaillé et stabilisé, le jeune cherche des ressources sur le net. La formatrice ou le formateur adopte alors une posture de « curieuse » ou de « curieux » et l’accompagne dans le pilotage de sa recherche, tout en lui rappelant qu’il ne s’agit pas seulement de comprendre, qu’il s’agira aussi de se faire comprendre.
- C’est l’enjeu de la deuxième séance (Concevoir et se préparer à transmettre). Après un retour d’expérience sur la séance précédente , le jeune conçoit et développe une activité qui va lui permettre de se faire comprendre de ses pairs et de s’assurer qu’il a été compris. Les modalités de transmission choisies sont la plupart du temps très « classiques » : j’explique et ensuite je conçois une épreuve pour vérifier si j’ai été bien compris. Ce schéma est fortement ancré et il diffère sensiblement de la stratégie proposée dans la première étape. Pour le tempérer, les jeunes sont invités à développer une stratégie du coup de pouce et de la réussite.
- Lors de la troisième et dernière séance (Se faire comprendre et s’en assurer) et après un retour d’expérience sur la séance précédente, deux activités se déroulent en parallèle. Dans des galops d’essai, les jeunes s’organisent pour tester entre eux ce qu’ils ont préparé : je t’écoute et en retour tu m’écoutes, je te donne mon avis et en retour tu me donnes le tien. Il s’agit pour eux de tester une situation d’enseignement et d’obtenir un retour des pairs sur la cohérence, l’efficacité, l’efficience et la pertinence de ce qu’ils ont préparé. Parallèlement, dans une salle dédiée et de manière plus « académique », les jeunes qui le souhaitent, dès qu’ils se sentent prêts, osent l’enseignement qu’ils ont expérimenté une première fois et se prêtent à une critique constructive. La prestation peut être filmée.
#3
Alors que les deux premières étapes servent à étayer la compétence « apprendre à apprendre », la troisième et dernière étape intitulée, Consolider l’appropriation de la compétence « Apprendre à Apprendre » (une séance d’une demi-journée), sert à consolider et à développer son appropriation. Après s’être enquis de ce qui a été vécu dans la séance précédente, dressent une liste de verbes qui décrivent le vécu des ateliers. La qualité de cette collecte est importante parce qu’elle sert de socle à la troisième étape.
Une dernière situation intitulée "la bâche" permet de constater que les compétences mises en jeu tout au long des ateliers se retrouvent aussi dans cette activité, mais aussi que travailler sur un processus permet souvent de réussir une tâche plus efficacement.
En revenant sur les descripteurs de la compétence « apprendre à apprendre » on constate que certains sont communs avec ceux qui ont été repérés dans le référentiel E2C, alors que d’autres, liés à des activités de "haut niveau" identifiées lors de la collecte (Réfléchir, apprendre, comprendre, s’approprier, intégrer) sont plus spécifiques à la compétence « apprendre à apprendre ». Quand on cherche avec les destinataires à leur trouver une place dans le référentiel E2C, le domaine 6 semble particulièrement accueillant. Certes, « Apprendre tout au long de la vie » c’est identifier et entretenir ses acquis mais c’est aussi les questionner, les renouveler, les développer. L’incursion de la compétence « apprendre à apprendre » dans le référentiel E2C donne de l’épaisseur à une conception développementale de la compétence que mobilise l’idée de paliers.
De fait, il s'agit alors de décrire pour soi quelles sont les étapes d'un apprendre qui se positionnerait dans le référentiel comme "développer des acquis".
A l’issue de ce travail d’appropriation, les destinataires utilisent l’outil institutionnel qui les invite à mettre en patrimoine ce que leur a apporté ce qu’ils ont fait dans EP3A.
Une dernière situation intitulée "la bâche" permet de constater que les compétences mises en jeu tout au long des ateliers se retrouvent aussi dans cette activité, mais aussi que travailler sur un processus permet souvent de réussir une tâche plus efficacement.
En revenant sur les descripteurs de la compétence « apprendre à apprendre » on constate que certains sont communs avec ceux qui ont été repérés dans le référentiel E2C, alors que d’autres, liés à des activités de "haut niveau" identifiées lors de la collecte (Réfléchir, apprendre, comprendre, s’approprier, intégrer) sont plus spécifiques à la compétence « apprendre à apprendre ». Quand on cherche avec les destinataires à leur trouver une place dans le référentiel E2C, le domaine 6 semble particulièrement accueillant. Certes, « Apprendre tout au long de la vie » c’est identifier et entretenir ses acquis mais c’est aussi les questionner, les renouveler, les développer. L’incursion de la compétence « apprendre à apprendre » dans le référentiel E2C donne de l’épaisseur à une conception développementale de la compétence que mobilise l’idée de paliers.
De fait, il s'agit alors de décrire pour soi quelles sont les étapes d'un apprendre qui se positionnerait dans le référentiel comme "développer des acquis".
A l’issue de ce travail d’appropriation, les destinataires utilisent l’outil institutionnel qui les invite à mettre en patrimoine ce que leur a apporté ce qu’ils ont fait dans EP3A.
Pour terminer , l’atelier peut être utilisé de différentes manières :
- Complète : cinq séances de trois heures (Etape 1 + Etape 2 + Etape 3)
- Rapide : deux séances de trois heures (Etape 1 + Etape 3)
- Spécialisée : trois séances de trois heures (Etape 2)
Déroulé des ateliers
1ère étapeExplorer collectivement des situations problèmes imposées qui vont permettre d’exprimer, d’analyser, de mobiliser et de développer la compétence « Apprendre à Apprendre »
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2ème étapeIdentifier un obstacle et chercher à le résoudre, se faire comprendre et s’assurer qu’on l’a été Séance 1 : Choisir et comprendre Séance 2 : Concevoir et se préparer à transmettre Séance 3 : Se faire comprendre et s’en assurer
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3ème étapeConsolider l’appropriation de la compétence "Apprendre à Apprendre"
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Les clés de la réussite ✔️
Généralité :
Comme pour chaque atelier, il est souhaitable de lire les déroulés avant la séance et de préparer les impressions nécessaires aux stagiaires.
Conditions particulières :
Elles sont matérielles en termes de salles requises etc. mais concernent surtout la posture du formateur.
Nous avons mené 5 expérimentations durant le projet apprenant et découvrant au fur et à mesure les conditions les plus favorables :
- Un groupe de 12 stagiaires car cela permet de créer des sous-groupes pour l’étape 1 qui autorisent pour chacun d’entre eux l’utilisation de deux observateurs (un pour repérer les descripteurs des compétences, le second pour élaborer une liste de verbes correspondant à l’activité “apprendre”) tout en laissant 2 binômes travailler sur les situations problèmes (les carrés, les terminaisons, le budget, les dessins)
- Un nombre de salles suffisant : 2 pour l’étape 1, 2 ou 3 pour l’étapes 2 (de façons à ce que les groupes de travail puissent réfléchir calmement et concevoir leur support, et deux pour l’étapes 3 dont une suffisamment grande pour accueillir l’activité “la bâche” qui mesure 3 mètres sur 4 et doit être retournée.
- 2 formateurs sont nécessaires même quand le groupe n’est pas séparé en sous-groupe.
Un mot sur la posture :
L’idée générale est de considérer les stagiaires comme des informateurs du dispositif, permettant de le modifier selon les contraintes du site. (Puisque les déroulés proposés sont amenés à évoluer en fonction de l’usage qui en est fait)
*
A cela s’ajoute :
- L'idée d’un choix à respecter : celui des notions choisies, celui concernant les prises de paroles (jamais forcées), celui de participer ou non à telle ou telle activité.
- La mise en confiance des participants : grâce au cadre élaboré en groupe lors de l’étape 1, lors de la distribution des coups de pouce qui sont créés pour éviter l’échec devant les obstacles qui sont fournis, lors des présentations informelles (les galops d’essai) ou formelles quand des films sont réalisés durant l’étape 2.
- Le difficile entre-deux à saisir entre aide à la compréhension et guidage vers des ressources complémentaires sans fournir la solution. Cela implique de laisser aux stagiaires un temps d’appropriation et de réflexion pour le démarrage des recherches, la compréhension et la création de supports.
- Cela implique de guider par le biais de questions “authentiques”, dans le sens où elles ne sont pas une forme d’évaluation... Pas de questions pour lesquelles le formateur connait “la bonne réponse” ; mais des questions pour comprendre ou éclairer le cheminement suivi par le stagiaire.
- Le fait de laisser filer le dispositif même si le formateur a l’impression que rien n’avance suffisamment rapidement. Maintes fois, nous avons été surpris par les productions finales de l’étape 2 sans y avoir cru une seule seconde durant les temps de recherche et de conception.
- La nécessité au départ de chaque séance de rappeler le but de la séance, la durée qui est impartie pour atteindre ce but.
- La nécessité des retours sur post-it en début de chaque demi-journée qui permettent de revenir sur et de réfléchir à ce qui a été fait lors de la séance précédente.
- A noter : Il est possible de guider les stagiaires sans être expert de la notion qu’ils auront choisie de travailler.